摘 要:拔尖創新人才成長是一個跨學段、長周期的復雜過程。高校作為科技第一生產力、人才第一資源、創新第一動力的重要結合點，承擔著為黨育人、為國育才的重大使命，需要構建拔尖創新人才的動力機制、識別遴選機制、評價機制、長周期研究型協同化的培養機制以及數智賦能機制，以多方面的機制創新，為建設教育強國、科技強國、人才強國，輸出一大批拔尖創新人才。
關鍵詞:拔尖創新人才 機制創新 個性化研究型學習 AI賦能 世界一流大學
【中圖分類號】F271 【文獻標識碼】A
習近平總書記指出：“進一步加強科學教育、工程教育，加強拔尖創新人才自主培養，為解決我國關鍵核心技術攻關提供人才支撐。”[1]中國現已形成全球最龐大的人才儲備體系。每年培養超過500萬科學、技術、工程、數學（STEM）專業畢業生，占全球同類人才的近三分之一。截至2024年，人才資源總量達2.2億人，科技人力資源超1.1億人，研發人員總量連續多年居全球首位，按全時工作量計算達700萬人年。[2]從人才集聚維度看，清華大學、北京大學、上海交通大學等高校高層次人才密度已接近美國公立常春藤高校水平。總體而言，中國拔尖創新人才已從“數量擴張”轉向“質量提升”階段，在規模、學科覆蓋和部分前沿領域實現領跑，但在頂尖人才數量/質量、基礎研究深度和成果轉化效率上，仍需突破。例如，哈佛大學、斯坦福大學等校師資隊伍中諾貝爾獎得主的密度約為1.5人/百人[3]，全職院士在師資中的占比超過5%。未來，隨著教育強國、科技強國、人才強國戰略的深入實施，中國有望進一步釋放“人才紅利”，在全球創新競爭中占據更重要地位。
中共中央、國務院印發的《教育強國建設規劃綱要(2024—2035年)》提出，“完善拔尖創新人才發現和培養機制”。拔尖創新人才是創新知識增量的貢獻者、社會新思想的啟蒙者、行業新技術的發明者以及新興領域的開拓者，能夠引領社會發展、推進社會進步、實現人類認知進階。拔尖創新人才成長是一個跨學段、長周期的復雜過程，學習者既需要具備良好的內驅力，也需要良好的外部學習環境，以及關鍵機遇或特定場景的磨煉。高校作為科技第一生產力、人才第一資源、創新第一動力的重要結合點，承擔著為黨育人、為國育才的重大使命，需要構建拔尖創新人才的動力機制、識別遴選機制、評價機制、長周期研究型協同化的培養機制以及數智賦能機制，為建設教育強國、科技強國、人才強國培養造就一大批拔尖創新人才。
以“使命+自驅力”為導向，構建拔尖創新人才成長動力機制
拔尖創新人才的成長既需要外在的環境支撐，也需要內在的動力引擎。“使命+自驅力”的雙輪驅動模式，能夠為拔尖創新人才構建可持續的成長動力機制，讓個體追求與時代需求同頻共振，實現個人價值與社會價值統一。使命為拔尖創新人才指明方向，自驅力為其提供持續動能，二者相輔相成、缺一不可。只有將個人的創新熱情與國家發展、社會需求緊密結合，才能讓拔尖人才在實現自我價值的同時，為時代進步貢獻更大力量。構建以“使命+自驅力”為導向的成長動力機制，既是對人才成長規律的尊重，也是培養更多引領未來的拔尖創新人才的關鍵所在。
錨定成長的價值坐標
使命是拔尖創新人才成長的“指南針”，將個人發展嵌入更廣闊的社會語境，賦予創新活動深層意義。實踐中，許多頂尖科學家的突破都源于對時代使命的回應：“兩彈一星”元勛們懷揣“強國夢”，在極端艱苦的條件下攻克技術難關，為國家筑牢安全屏障；袁隆平院士畢生致力于“讓所有人遠離饑餓”，在稻田中堅守數十年，最終培育出雜交水稻。使命所蘊含的社會價值，能激發人才超越個人利益的奮斗熱情。使命導向為創新人才提供抗挫折的精神支柱，因為創新之路往往充滿未知與失敗，當科研陷入瓶頸、探索遭遇阻礙時，對使命的堅守能讓人在迷茫中保持方向。這種以使命為內核的精神韌性，是拔尖人才突破極限的重要保障。
高校應以“面向世界科技前沿、面向經濟主戰場、面向國家重大需求、面向人民生命健康”為牽引，構建“價值塑造-能力培養-知識探究”的育人理念，頭部研究型大學應將培養目標從“拔尖”升級為“定義未來”（excellent graduates→future shapers）。學者們應確立“全球卓越+中國貢獻”雙輪驅動使命，將服務中華民族偉大復興作為最高愿景。構建使命導向的動力機制，需要通過教育引導、平臺搭建等方式，讓人才感知時代需求。高校和科研機構應將家國情懷融入培養體系，通過案例教學、實地調研等形式，讓青年人才把握經濟社會發展最新情況和趨勢；同時，為人才提供對接重大戰略需求的機會，讓他們在參與國家重點項目、解決行業關鍵問題的過程中，真切體會使命的重量，將個人理想轉化為持久的奮斗動力。
激活成長的內生引擎
自驅力是拔尖創新人才持續突破的“發動機”，源于個體對知識的渴望、對未知的好奇以及對自我實現的追求，具有自發、持久、深層的特點。無論是以李四光、錢學森、錢三強、鄧稼先等為代表的老一輩科學家，還是以陳景潤、黃大年、南仁東等為代表的新中國成立后成長起來的杰出科學家，他們的成長經歷證明，當一個人心懷報國之志向，又對某一領域或事物產生濃厚興趣，就會以“十年磨一劍”的學術精神，最大限度地激發自身內在驅動力和創新潛能。與外部壓力驅動不同，自驅力讓創新從“要我做”轉變為“我要做”，使人才在探索過程中始終保持主動性和創造力。
自驅力的核心是內在動機的培育，包括三個關鍵要素：自主感、勝任感與歸屬感。自主感讓人才能夠按照自己的節奏和思路規劃研究方向，避免過度干預帶來的創造力壓抑；勝任感來自于攻克難題后的成就感，這種正向反饋會強化持續探索的意愿；歸屬感讓人才在學術體系中獲得認可與支持，形成良性互動的創新生態。培育自驅力需要營造包容、開放的成長環境。一方面，減少對創新過程的過度量化考核，給予人才試錯空間，允許“無用之用”的基礎研究存在；另一方面，建立多維評價體系，既認可成果的學術價值，也關注人才在探索過程中的努力與突破，讓每一點進步都能得到肯定。此外，通過搭建學術交流平臺，鼓勵跨界合作，讓人才在思想碰撞中點燃新的興趣點，形成自驅力的良性循環。
以“潛力+興趣”為基礎，構建拔尖創新人才識別遴選及評價機制
拔尖創新人才是國家發展的重要戰略資源，傳統以分數、成果為核心的評價體系難以捕捉人才的深層創造力。習近平總書記指出：“要把創新教育貫穿教育活動全過程，倡導‘處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人’的教育氛圍，鼓勵學生善于奇思妙想并努力實踐，以創造之教育培養創造之人才，以創造之人才造就創新之國家。”[4]構建以“潛力+興趣”為核心的識別與評價新機制，需突破靜態標簽化思維，建立多維度、發展性的人才成長觀測體系。
構建科學識別遴選機制
現行人才培養體系的局限之一是選拔機制的同質化。依賴于考試分數的選拔機制，在考察特殊才能學生方面，難免存在局限性。頂尖人才的選拔亦缺失“潛力挖掘”機制，較為依賴“平均績點（GPA）+競賽獲獎”，忽視學術興趣與原創思維。某頂尖高校“拔尖計劃”學生中，部分因“興趣與考核標準沖突”選擇轉專業。科學識別需打破唯分數、唯學歷、唯獎項的單一標準，建立“潛力可觀測、興趣可追蹤”的立體識別網絡。
其一，以潛力為導向，建立學術潛力早期識別與跟蹤機制。在自主招生中增加“原創性思維測試”“科研興趣訪談”等環節，選拔有好奇心、敢質疑的學生。其二，設立“天才護照”制度，對數學、藝術等天賦學生開通自主錄取通道。例如，南方科技大學“631模式”（高考60%+校測30%+學業水平10%）及特殊才能考生可降至一本線的招生政策，已經開啟破冰。其三，設計“潛力測評矩陣”，通過跨學科問題解決任務、開放式創新挑戰等場景，觀測個體的思維遷移能力、批判性思考深度和抗壓韌性。例如，在基礎學科領域可設置“無標準答案”研究命題，重點關注其提出問題的新穎性與邏輯推演的獨特路徑。其四，建立興趣發展軌跡檔案，通過長期跟蹤個體在課外研究、自主項目中的持續投入度，識別其內生驅動力。例如，可追蹤青少年群體參與科創社團、開展小課題研究的持續性和領導力，而非僅關注競賽獲獎結果。其五，引入多方識別主體，整合導師、行業專家、同伴的觀察視角，減少單一評價者的主觀偏差。
探索博士生資格考試選拔機制
博士生資格考試不僅是博士培養質量的重要把關環節，更是提升拔尖創新人才學術能力的關鍵抓手。作為一項系統性學術訓練，博士生準備、參與資格考試的過程，也是其知識遷移及提高認知技能的過程。因此，博士生資格考試應將分流淘汰和育人功能有機結合，實現以考促學、以考促研有機統一。資格考試以提高學生在交叉學科的全面知識體系學習能力為目標，重點考查其在交叉學科領域的知識遷移與認知技能，從而篩選出真正具備科研潛質的拔尖創新人才。同時，高校應出臺配套制度，如實施“提醒-預警”前置機制，對學業困難學生進行早期干預；對在一學年通過全部考試的博士生給予相應獎學金，引導其潛心學術。這些創新舉措將助力學生從平凡到優秀、從優秀到出類拔萃。
構建動態、關鍵要素評價機制
評價對拔尖創新人才的培養至關重要。當前人才評價機制存在不足，一是評價標準單一。平均績點（GPA）導向可能抑制高風險探索，國際排名導向催生“五唯”（唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子）亂象。對此，應推行從“五唯”到“多維證據”的評價改革。建立“人才畫像”系統，綜合學術成果、專利轉化、公共服務、國際貢獻、領導力等多項指標；此外，可引入“代表作+貢獻度說明”制度，學生可用一篇奠基性論文、一項國際競賽大獎或一個社會創新項目等申請學位。二是評價過分看重結果。應建立從“結果評價”到“過程-結果”雙循環機制和失敗容錯機制，培育鼓勵跨學科、高風險、長周期研究、容忍失敗的創新文化，營造“敢為天下先”的創新生態。可設置“高風險高回報”研究專項，允許失敗比例不低于30%。蘇黎世聯邦理工學院設立“Original & Risky Ideas Grant”（原創與高風險創意認證）的做法值得效仿，該校允許博士生用兩年全職時間研究高風險課題，失敗計入正當學術履歷。三是評價周期過短導致“科研快餐化”，評價體系的行政化，亦因過度依賴論文、帽子、項目“三大件”而抑制長周期原創研究。
動態、關鍵要素評價需以發展性眼光看待人才成長，聚焦潛力轉化效率與興趣持久度兩大核心要素。一方面，建立階段性評價指標體系，在不同成長周期設置差異化觀測重點：成長期側重知識體系構建速度與學習方法創新性；創造期關注原創成果的突破性與行業影響輻射力；持續期則評估其引領新領域發展的戰略眼光。例如，對青年科研人員，可設置3至5年的周期評價，允許“試錯性研究”，重點考察其從失敗中提煉創新方向的能力。另一方面，構建興趣-產出關聯模型，通過分析個體在核心領域的持續投入時長、自主拓展研究邊界的頻率，評估興趣轉化為創新成果的效能。對“興趣漂移”現象保持開放性，識別其跨界探索中形成的新能力組合。同時，建立動態調整的評價反饋機制，定期將評價結果轉化為個性化發展建議，幫助人才校準成長路徑，形成“識別-培養-再評價”的良性循環。
以“潛力+興趣”為基礎的新機制，本質是回歸人才成長的內在規律。通過科學識別捕捉創新基因，借助動態評價護航人才發展，既能避免拔苗助長式的功利化培養，又能為真正具有突破性潛力的人才提供容錯空間與成長養分，最終形成拔尖創新人才輩出的生態土壤。這一機制的落地，需要教育體系、科研機構、社會觀念的協同變革，在打破固有評價局限的同時，建立更具包容性與前瞻性的人才發展支持系統。
以“高本銜接、本研貫通”為路徑，構建拔尖創新人才長周期培養機制
拔尖創新人才的教育與成長是一個系統性、連續性工程。不同學段的學生具有不同的知識結構和認知水平，不同學段的拔尖創新人才培養也有各自的培養特征和重點任務。傳統分段培養的慣性體制，使得拔尖創新人才成長在不同學段之間缺乏有效銜接，或者只囿于形式上的“弱銜接”。為打破這一困境，高校可遵循“高中階段激發學習興趣、本科階段夯實綜合基礎和強化科研訓練、研究生階段提升科技創新能力”的培養規律，加強全學段一體化設計與規劃，探索“高本銜接、本研貫通”的拔尖創新人才長周期培養新機制，致力于構建一個連續、協同、開放的教育生態系統。
強化“高中-大學”有效銜接
強化“高中-大學”有效銜接是拔尖創新人才培養的關鍵，其本質在于構建知識傳遞、能力培養與志趣發展的連續性教育生態。建立“高中-大學”強連接關系的重點，在于幫助新生形成專業認同、激發學術志趣，進而為進入大學做好學術準備。在知識銜接方面，高校教師應與高中教師聯動，縱向構建學科知識圖譜，將高中課程與大學專業核心課進行知識點匹配度分析，例如，將高中物理電磁學與大學電氣工程專業課建立起關聯節點。在培養環節方面，高校可通過開設大學先導課程、組織中學生研學、舉辦學術科普講座、指導科創競賽等舉措，將培養環節前置，實現中學教育與大學教育的有效銜接。鼓勵大學設立“少年創新院”，面向高中生開放實驗室，提前鎖定頂尖生源。在學術志趣培育方面，高校可與高中共同開發學生學術成長檔案系統，持續記錄學生從高中到大學的各類學術行為數據，包括科研參與時長、學術會議出席次數、創新成果等關鍵指標。針對新生可能出現的適應性問題，高校可在暑期開設“工程數學”銜接課程、“名師面對面”系列講座等相應的先導課程，實現“未入校，先入學”。這些寬口徑、多維度的銜接舉措，不僅能夠喚醒學生的學科創新潛能及學術志趣，還能強化其語言表達、數理邏輯等核心能力，幫助其快速適應并邁入拔尖創新人才成長的關鍵階段。
推進本研課程體系和研究一體化建設
當前，中國多所頂尖高校在推進本研一體化建設方面已開展有益探索。中國科學技術大學試點“彈性學制”，允許學生自主調整學習進度，提前修讀研究生課程或暫停學業參與重大科研項目（如量子計算實驗），打破“四年畢業”的固化模式。清華大學打造“錢班-姚班-智班”遞進式培養鏈，實施“2+X”彈性學制，允許學生2年后自主設計后續課程與研究。[5]復旦大學“本碩博貫通計劃”，允許本科生選修研究生課程，培養周期縮短3年。這些本研貫通培養創新實踐的共同點，就是致力于構建一體化的課程體系，打破本科與研究生（碩士生、博士生）課程之間的壁壘，實現課程內容的有機銜接與遞進深化。在課程目標設定上，圍繞拔尖創新人才培養總體目標，明確本科和研究生各階段課程目標定位，使各階段課程目標既相互獨立又緊密關聯，形成一個完整的目標體系。本科課程注重夯實學生的學科基礎，培養學生的基本專業素養與通用能力，為后續學習和研究奠定基礎；研究生課程則側重于拓展學生的學術視野，提升學生的科研創新能力和專業深度，引導學生開展前沿性研究。
在一體化課程內容設置方面，應避免本科與研究生課程內容重復，注重課程內容的深度和廣度拓展。一方面，整合優化本科和研究生課程內容，將一些本科階段的基礎課程進行深化和拓展，融入學科前沿知識和研究成果，形成本研一體化的系列課程；另一方面，開設跨學科課程和前沿專題課程，鼓勵學生跨學科學習，拓寬知識領域，了解學科前沿動態，培養學生的跨學科思維和創新能力。此外，在課程實施過程中，注重教學方法改革與創新，采用研討式、探究式、案例式等教學方法，激發學生的學習興趣和主動性，提高課程教學質量，促進本研貫通培養目標的實現。
以“導師制+書院制+項目制”為抓手，構建拔尖創新人才個性化研究型學習培養機制
拔尖創新人才培養需突破傳統標準化模式，“導師制+書院制+項目制”模式通過精準指導、場景浸潤與實踐驅動的融合，搭建個性化成長框架，破解重知識輕創新痛點，激活自主探索精神，形成因材施教、賦能創新的培養生態。
基于導師制與AI智能體，打造精準化成長導航系統
歐洲一流大學依托深厚的學術傳統，以“導師制”為特色精英化培養人才。例如，牛津大學的“導師制”通過每周1:1或1:3的小班研討，引導學生質疑、辯論、獨立思考。[6]導師不僅指導學術，還關注學生的人格發展，塑造批判性思維。在導師制基礎上，牛津大學、劍橋大學通過“Supervision”（監管）模式進一步升級為導師組制度，——由一名主導師+兩名跨學科副導師組成“黃金三角”，每周與學生面對面交流2小時。美國通過導師制實施“個性化培養計劃”。加州理工學院畢業生獲得諾貝爾獎的比例居全球高校首位，該校為每位本科生配備“學術導師+科研導師”，根據學生興趣定制培養方案。對學術潛力突出的學生，支持其提前進入博士課程學習（如數學系學生可從大三開始修讀研究生課程），確保每個學生都能獲得充分關注。
與導師制密切相關的是研究型學習。美國是全球頂尖大學最集中的國家，多所高校的研究型學習貫穿人才培養全過程。麻省理工學院（MIT）的“UROP”（本科生研究機會計劃）始于1969年，首批25名學生參與，目前每年有90%的本科生參與，學生可自主選擇課題、組建團隊，學校提供經費與導師支持。[7]該計劃累計培養了12位諾貝爾獎得主、26位圖靈獎得主，印證了“讓學生在研究中學習”的有效性。斯坦福大學的“本科生科研榮譽學位”要求學生完成至少2年的原創性研究并發表論文，近五年該項目畢業生進入頂尖高校攻讀博士學位的比例達78%。普林斯頓大學的“榮譽學位項目”要求學生獨立完成具有原創性的畢業論文，近十年該項目畢業生中12人獲得菲爾茲獎、諾貝爾獎等國際大獎。我國上海交通大學的“致遠學院”與MIT、斯坦福大學合作，引入研究型學習模式，本科生參與發表的SCI論文年均增長15%，其中12篇入選“中國百篇最具影響國際學術論文”。
現行的導師制發展取得顯著成就，但受限于精力與個性化不足，可通過引入AI（人工智能）予以解決。借助AI構建人機協同模式，可實現從“一對多”到“個性化定制”的全面升級，為學習者提供全周期精準支持。AI智能體通過大數據生成學生動態成長畫像，整合課程選擇、科研參與等數據，智能匹配導師。例如，為量子計算興趣濃厚的學生對接領域深耕導師，為跨學科愛好者匹配交叉研究團隊，打破“盲選”模式，提升指導針對性。AI智能體助力延伸指導維度，導師聚焦方向引領與思維啟發，AI承擔日常答疑、資源推送等輔助功能。學生遇到文獻難題時，AI可自動篩選高價值文獻并生成摘要；項目攻堅期，系統推送進度預警并同步導師，既減輕導師負擔，又避免創新靈感流失。AI智能體亦可助力路徑迭代，通過對比學生成果與目標差距，生成改進方案。如實驗設計反復出錯時，推送方法論課程并建議導師專項指導；協作短板明顯時，推薦團隊訓練模塊，實現“數據驅動+人文關懷”的精準導航。
書院制養成式學習
劍橋大學的書院制為跨學科交流提供平臺，每個書院涵蓋不同學科的學生與教師，晚餐時的自由討論常催生創新思想。DNA雙螺旋結構的發現者沃森與克里克，正是在劍橋卡文迪許實驗室的書院交流中碰撞出合作火花。我國清華大學推行“類書院”“學堂計劃”，在數學、物理、計算機等基礎學科設立“拔尖班”。該計劃實施10年來，畢業生中80%進入全球前50高校攻讀博士學位，23人獲得“求是杰出青年學者獎”等榮譽。[8]書院制突破專業與課堂邊界，以社區化生活、多樣化活動、互動式交流為特征，營造“處處是課堂、時時能學習”的養成環境，推動知識傳授向素養培育轉化。首先，生活與學術社區融合催生跨域思維。不同專業、年級學生混合住宿，通過“學術沙龍進宿舍”“跨專業夜話”打破學科隔閡。計算機與生物學生探討AI藥物研發，機械與藝術學生合作智能產品設計，非正式交流激發跨界火花。“創新角”“共享實驗室”讓突發奇想快速轉化為驗證實驗，培育隨時創新意識。其次，多樣化支持滿足個性需求。書院通過“導師駐院”“學長領航”“名家講座”提供全方位支持。為創業學生對接孵化器，為競賽選手協調資源，為學術愛好者搭建學者對話平臺，實現專業精進與認知視野、人格素養的同步提升。再次，文化浸潤塑造創新品格。構建“鼓勵探索、寬容失敗”氛圍，通過“創新失敗分享會”“跨界挑戰賽”“成果轉化基金”等，讓學生理解創新是勇于探索的品格彰顯，為其注入長遠發展的精神動力。
推行項目制研究，搭建階梯式創新實踐平臺
項目制學習是一種基于建構主義理論的情境式學習方式，它以學生為中心，強調學生通過自主探究和團隊協作完成真實而復雜的項目任務，從而實現知識的深度理解與應用能力的提升。在拔尖創新人才培養過程中，高校可推行項目制進階式學習模式，根據學生在本科和研究生階段不同的認知水平與能力基礎，設計難度遞進、層次分明的項目體系。本科低年級階段，設置入門級的基礎項目，幫助學生熟悉科研基本流程，掌握學科基礎知識的應用技巧，培養問題意識與初步的實踐動手能力；本科高年級階段，安排具有一定挑戰性的綜合項目，要求學生綜合運用多學科知識，解決較為復雜的實際問題，著重鍛煉學生的跨學科思維、團隊協作以及創新實踐能力；研究生階段，聚焦于前沿性的科研項目，鼓勵學生深入探索學科領域的未知問題，開展創新性研究，力求在關鍵技術或理論上取得突破，提升學生的科研創新能力與學術水平。通過這種項目制進階式學習，學生能夠在不同階段逐步積累經驗、提升能力，實現從基礎知識學習到科研創新實踐的順利過渡，為成長為拔尖創新人才奠定堅實基礎。
“導師制+書院制+項目制”模式，從精準指導、生態浸潤、實踐驅動等方面構建完整支撐體系。導師制與AI實現個性導航，書院制培育綜合素養，項目制鍛煉創新能力。三者協同形成“精準賦能、全面發展、持續創新”的生態，為拔尖人才成長提供土壤與階梯，助力其成為兼具家國情懷、國際視野與原創能力的高素質創新者。
以“專業（領域）知識+科研（產業）場景”為核心，構建拔尖創新人才協同培養機制
當今時代，科學技術發展日新月異，學科交叉融合趨勢日益明顯，產業變革不斷加速，對拔尖創新人才的培養提出更高要求。單一高校培養模式已難以滿足社會對復合型、創新型人才的需求，因此，構建“專業（領域）知識+科研（產業）場景”的協同培養新機制，整合高校、科研機構和企業等多方資源，實現協同育人，成為培養拔尖創新人才的必然選擇。
深化科教融匯協同育人
深化科教融匯是培育拔尖創新人才的關鍵路徑。深度融合教育鏈、創新鏈與人才鏈，需要打破學科間以及高校與科研機構間的壁壘，構建協同育人的生態體系。高校作為人才培養主陣地，將前沿科研成果轉化為教學內容，讓學生在課程學習中觸摸科學前沿，其重要性自不待言。例如，讓參與重大科研項目的教師開設專題課程，帶領學生參與課題研究，在實踐中培養問題意識與創新思維。科研機構可開放實驗室資源，設立青年科研助理崗位，為學生提供沉浸式科研體驗，縮短從理論學習到成果轉化的距離。科教融匯需要制度創新。通過建立跨單位導師團隊，實行“雙導師制”，讓高校教師側重知識體系構建，科研人員專注科研方法指導，形成育人合力。同時，搭建資源共享平臺，推動科研數據、學術會議向學生開放，鼓勵跨學科交叉研究，為拔尖人才提供自由探索空間。
加強產教融合協同育人
產教融合是培養適應產業發展需求的拔尖創新人才的重要途徑。高校應緊密對接產業需求，加強與企業合作，構建產教融合協同育人機制。高校應深入了解產業發展趨勢和企業人才需求，根據市場需求調整專業設置和人才培養方案，使人才培養與產業需求緊密結合。加強與企業在課程建設方面的合作，邀請企業專家參與課程設計和教學，將企業實際項目和案例引入課堂教學，使課程內容更具實用性和針對性，培養學生解決實際問題的能力。建立校企聯合實踐基地，為學生提供實習實訓機會，讓學生在企業真實環境中鍛煉實踐能力和職業素養，積累工作經驗。此外，鼓勵高校教師與企業開展產學研合作，共同開展技術研發和創新，將科研成果轉化為實際生產力，也為學生提供參與科研項目和技術創新的機會，提升學生的創新能力和就業競爭力。通過產教融合協同育人，培養出既具備扎實專業知識，又具有較強實踐能力和創新精神，能夠適應產業發展需求的拔尖創新人才。
打造從校園到全域、從國內到國際的協同培養平臺
當下，學習者的學習成長空間得到極大拓展，構建從校園到“全域創新城”的生態系統蔚然成風。我國北京懷柔、上海張江、粵港澳大灣區三大綜合性國家科學中心，均布局“大學校區-科研園區-城市社區”三區聯動，構建“校友-企業-基金”人才護航計劃，畢業10年內提供二次創業輔導、跨領域培訓、全域校友網絡。新加坡政府強力推動“教育+產業+城市”的全域空間拓展。新加坡國立大學與One-North科技城不僅形成“大學-企業-政府-社區”四螺旋，還在海外建立分校與聯合實驗室，嵌入全球知識網絡。南洋理工大學與華為、淡馬錫等企業合作設立“人工智能領袖計劃”，課程涵蓋技術研發、倫理法規、商業應用，培養“懂技術、通管理、知倫理”的復合型AI人才。歐盟成員國通過“伊拉斯謨+計劃”（Erasmus+）推動跨國人才聯合培養，1500所高校參與學生交換與聯合科研。[9]其中，“歐洲頂尖工業管理者項目”（T.I.M.E.聯盟）由巴黎高科、慕尼黑工業大學等28所高校組成，學生可在3個國家高校學習，獲得多校學位，培養“全球工業領導力”。該項目畢業生中85%進入世界500強企業擔任高管，印證了跨國培養的價值。
高校打造國際化協同培養平臺，加強與國外高校、科研機構和企業的交流與合作，可重點從兩方面發力。一方面，開展國際聯合培養項目，與國外知名高校聯合制定培養方案，互認學分，學生在國內外高校分別學習一段時間，獲取雙學位或聯合學位，拓寬學生的國際視野，培養學生的跨文化交流能力和國際競爭力。例如，東京大學與加州理工學院建立“聯合指導博士生計劃”，學生可在兩校各學習2年，由雙方導師共同指導，培養“跨文化科研領導力”。北京大學與麻省理工學院合作設立“全球創新領袖項目”，學生本科階段在兩校各學習2年，參與“中美氣候變化聯合研究”等跨國項目，還設立“國際學術交流基金”，支持學生參加頂級學術會議。同時，引進國際優質教育資源，如翻譯牛津“導師制手冊”、斯坦福“創新教學案例集”，推動本土培養模式與國際接軌。另一方面，選派學生參加國際學術會議、科研合作項目和實習實訓等活動，讓學生在國際學術和實踐環境中鍛煉自己，了解國際前沿學術動態和行業發展趨勢，提升學生的綜合素質和創新能力。
以“科研范式變革+數字孿生大學打造”為契機，構建拔尖創新人才數智賦能機制
在科技革命與教育變革深度融合的今天，拔尖創新人才的培養已從“知識傳授”轉向“能力重塑”。人工智能助力科學研究（AI for Science）推動科研范式發生根本性變革，數字孿生大學與元宇宙實驗室重構教育場景，二者的協同正為拔尖創新人才培養提供全新坐標系——通過數字技術打通科研與教育的壁壘。構建“認知-實踐-創新”全鏈條賦能新機制，成為破解創新人才培養瓶頸的關鍵路徑。
基于AI for Science重塑人才能力生長維度
傳統科研范式中，人才培養往往困于“經驗積累-試錯迭代”的線性路徑，而AI for Science正顛覆這一邏輯。作為數據驅動、模型引導的新型科研范式，AI for Science通過機器學習解析海量數據、預測實驗結果、優化研究路徑，將科研從“人力密集型”推向“智能協同型”，這一變革直接重塑拔尖人才的能力培養維度。
在新范式下，人才培養不再局限于單一學科知識的深耕，而是轉向“數據思維+跨域整合+智能協作”的復合能力鍛造。例如，在材料科學領域，AI模型可快速篩選上萬種分子結構，學生無需重復枯燥的實驗操作，便能聚焦機理分析與創新設計；在生命科學領域，AI輔助的基因序列分析工具，讓學生能在短時間內掌握數據解讀邏輯，更早觸及前沿問題。這種范式變革打破“理論學習與科研實踐脫節”的壁壘，使學生從科研“旁觀者”轉變為“參與者”，在解決真實問題中培養批判性思維與創新能力。
數字孿生與元宇宙助力構建沉浸式科研賦能場域
如果說AI for Science重構科研的方法論，那么數字孿生大學與元宇宙實驗室則重塑科研的場域。數字孿生大學通過數字建模復刻物理校園的教學、科研場景，實現教學資源的全息映射與動態優化；元宇宙實驗室依托虛擬現實技術，構建超越物理限制的沉浸式科研空間，二者共同搭建起“虛實融合”的科研賦能生態。[10]在元宇宙實驗室，學生可“進入”量子力學的微觀世界觀察粒子運動，在虛擬反應堆中模擬核反應參數調整，在數字孿生城市中測試交通流優化方案——這些在現實中高成本、高風險的實驗，在虛擬空間中可反復推演，不僅降低科研門檻，更突破時空與資源限制。同時，數字孿生技術能實時捕捉學生的科研行為數據，通過AI分析生成個性化指導方案：若學生在虛擬實驗中頻繁忽略某一變量，系統會自動推送相關理論模塊；若團隊協作存在溝通壁壘，平臺會匹配跨校同類項目組進行聯合推演。這種“場景沉浸+數據驅動”模式，讓科研訓練從被動接受變為主動探索，從個體封閉轉向協同開放，極大激發拔尖人才的創新潛能。
從AI for Science推動的科研范式革新，到數字孿生大學構建的沉浸式場域，二者的協同正在形成“能力維度重塑-場域生態支撐-機制閉環運行”的數字賦能新體系。這一體系不僅讓拔尖創新人才的培養更貼近科技前沿需求，更通過數字技術的普惠性，讓更多有潛力的學生突破資源限制，在創新實踐中實現跨越式成長。未來，隨著技術的深化融合，這種新機制將成為孕育引領未來的拔尖創新人才的重要引擎，為高水平科技自立自強與教育強國建設注入持久動力。
【本文作者為中國高等教育學會創新創業教育分會理事長，教育部高等學校創新創業教育指導委員會副主任】
注釋略
責編：董惠敏／美編：石 玉